（2020年4月15日掲載）
フィンランドの学校教育が優れていると言われています。どこが？と聞くと，多くの人は，学力レベルが押しなべて高い，小学校から大学まで授業料が無償，教員の質が高いなどの答えが返ってきます。一部は当たっています。しかしこれは妥協の産物であることはあまり知られていません。
昔からやってきた複雑なヨーロッパ型教育制度から単純な教育制度に切り替えようとした時に，抵抗勢力がのし上がってきて大混乱をもたらしたのです。
そのいきさつをトゥルク新聞（Turun sanomat）に掲載されたJari Rusanen（ヤリ・ルサネン）元Turun Lyseo校長(1989〜2010年在任)の記事（2008年1月6日発行）から見てみましょう。
その前にこの改革を強力に推し進めたレイノ・オイッティネンそして【解説】に目を通しておくと分かりやすいかも知れません。
|
Turun Sanomat 6.1.2008 1:31 Aina 1970-luvulle saakka Suomessa toteutettiin rinnakkaiskoulujärjestelmää. Kaikille yhteisten kansakouluvuosien jälkeen "hyvät" oppilaat menivät noin 11 vuoden iässä yleensä oppikouluun - mikäli perheellä oli siihen varaa, mutta pääosa lapsista jatkoi oppivelvollisuuttaan kansa- ja kansalaiskoulussa. Sitten luotiin peruskoulu, joka sulatti oppikoulun keskikoulupuolen ja kansakoulun uudeksi uljaaksi oppivelvollisuuskouluksi. Peruskoulun myötä rinnakkaiskoulujärjestelmä muuttui yhtenäiskoulujärjestelmäksi. Sen rakentaminen alkoi 1970-luvun alussa Lapista leviten vuoteen 1978 mennessä koko maahan, viimeisenä pääkaupunkiseudulle. 1970-luku kokonaisuudessaan oli siis suuren koulu-uudistuksen vuosikymmen mitä suurimmassa määrin. Samalla eri opettajaryhmät ajoivat asemiin, jotka ovat purkautumassa vasta nyt 2000-luvulla. Ala-aste ja yläaste tulivat Siirtymävaiheen aikana peruskoulun oppilaat - Etelä-Suomessa siis lähinnä 1960-luvun lopulla syntyneet - joutuivat eräänlaisiksi koekaniineiksi. Heidän kyseenalainen kunniansa oli olla materiaalina, kun eri kouluaineissa määriteltiin sitä oppimisen tasoa, jonka jokaisen suomalaisen voitiin olettaa saavuttavan. Näitä 1960-luvulla syntyneitä voidaankin hyvällä syyllä tituleerata vaikkapa kokeiluikäluokiksi. Samaa voidaan soveltuvin osin sanoa myös opettajista, sillä myös he joutuivat avaamaan latuja, joita seuraavan opettajapolven oli sitten helpompi hiihtää. Peruskoulu saatiin läpi kompromissien kautta. TVK-lainen kansakouluväki ja akavalainen oppikouluväki taistelivat siitä, mihin kohtaan asetetaan luokanopetuksen päättyminen ja oppiainepohjaisen aineenopetuksen alkaminen. Kun aineenopetus oppikoulussa oli siis alkanut 11 vuoden iässä, tuo raja nostettiin nyt 13 ikävuoteen, yläasteen alkuun. Opettajien näkökulmasta 1970-luvun peruskoulu-uudistus oli kauaskantoinen. Ala-asteiden opettajiksi asettuneet entiset kansa- ja kansalaiskoulujen opettajat keskittyivät nyt yleensä alle 13-vuotiaitten opettamiseen ja menettivät vanhimmat oppilaansa yläasteiden opettajille eli eri aineiden lehtoreille. Kansa- ja kansalaiskoulun opettajat oli koulutettu opettajaseminaareissa ja vain oppikoulun opettajat yliopistossa, mutta peruskoulu-uudistuksen myötä kaikki uudet opettajat koulutettiin yliopistossa. Luokanopettajat valmistuivat nyt yliopistojen kasvatustieteellisistä ja aineenopettajat yleensä humanistisista tai matemaattis-luonnontieteellisistä tiedekunnista. Molempien ryhmien koulutustasoksi tuli maisteritaso. Kansakoulunopettajaseminaarit lakkautettiin 1974, joten viimeisetkin seminaarin käyneet opettajat ovat tulossa eläkeikään. Pääosa seminaareista jatkoi yliopistojen alaisina opettajainkoulutusyksikköinä; opettajien teoreettisen - ei välttämättä käytännöllisen - koulutuksen taso luokanopetuksessa siis nousi. Oppikoulun opettajat jakautuivat peruskoulu-uudistuksessa kolmeen kategoriaan. Lukiossa jo aiemminkin opettaneet vanhemmat lehtorit jatkoivat entisellään, mutta kaikkien muiden oppikoulun opettajien kohdalla sattuma, onni tai joskus jopa arpa ratkaisi sen, sijoittuiko entinen oppikoulun virka yläasteelle vai lukioon. Halua päästä lukiolaisia opettamaan koetettiin vähentää esimerkiksi sillä, että yläasteen - niin kuin ala-asteenkin - opettaja pääsi eläkkeelle noin kolme vuotta aiemmin kuin oppikoulun opettaja. Huomattava osa lehtoreista opetti sekä yläkoulussa että lukiossa, ja kun tämä opettajaporukka sitten aikanaan eläköityi, yhä useampi halusi olla nimenomaan yläasteen kirjoissa. Koska siirtyminen ala-asteelta ja luokanopetuksesta yläasteelle aineenopetukseen merkitsi oppilaalle yleensä myös koulun vaihtoa, tuo siirtymäkohta murrosiän lähes pahimmassa vaiheessa osoittautui pian aiempaa oppikouluun siirtymiskohtaa huonommaksi. Annettiin työkalut yhtenäisperuskoulun takojille, joiden käsissä peruskoulun jako ala-asteeksi ja yläasteeksi 1999 sitten poistui. Yläkoulua alettiin etäännyttää lukiosta ja lähentää alakouluun. Lukio - yleissivistävä koulu vai korkeakoulun eteinen? Vähimmällä 1970-luvun koulu-uudistuksessa pääsi se osa lukioväestä, joka opetti pelkästään siellä. Vanha oppikoulu oli kuitenkin kokonaisuus: keskikoulu ja sille pohjaava lukio. Osa oppilaista kävi vain keskikoulun ja jatkoi sitten yleensä opistotasolla, osa jatkoi ylioppilaaksi asti ja jatkoi sitten yliopistossa. Lukiota ei ollut ilman keskikoulua, ennen kunnallisia keskikouluja ei myöskään keskikoulua ilman lukiota - ja peruskoulu-uudistuksessa yläaste tuli kuin keskikoulun paikalle. Peruskoulun ja lukion opetussuunnitelmat olivat kuitenkin toisistaan erillään peruskoulun alusta saakka. Vaikka lukion suunnitelmat tietenkin perustuivatkin aiemmin opitulle, siellä opetettiin - ja opetetaan - paljon samoja asioita, jotka oli käsitelty jo peruskoulussa. Esimerkiksi täsmälleen samat historian ja yhteiskuntaopin asiat opetettiin niin peruskoulussa kuin lukiossakin, toki pyrkien ottamaan huomioon kuulijoiden erilaiset ikätasot. Muun muassa Turussa kaavailtu yläkoulun ja lukion "avoliiton" lopettaminen merkitsee sitä, että opettajat pääsevät keskittymään entistä yhtenäisemmän oppijajoukon opettamiseen. Kolme vuotta ei ole kovin pitkä aika, joten se henkinen kasvu, jonka yläkoulun ja lukion yhteinen opettaja oppilaissaan nyt näkee, jää näkemättä. Samaan seikkaan viittasivat aikanaan oppikoulun opettajat, jotka pääsivät kokemaan 11-kesäisen vekaran kasvavan kahdeksana kouluvuotena aina ylioppilasikään saakka. Eri kouluasteiden yhteistoiminnan huonot puolet eivät ole juuri koskaan pedagogisia, koska pätevät opettajat kyllä pystyvät sovittamaan opetuksensa oikealle tasolle. Mahdolliset ongelmat ovatkin lähinnä käytännöllisiä, usein tiloihin, valvontoihin ja järjestyssääntöjen eroihin liittyviä. Missään tapauksessa ne eivät ole este myöskään peruskoulun ja lukion yhteistyölle, joka siis juontuu keskikoulun ja lukion lähes ikiaikaisesta yhteiselosta. Nykyään yli puolet kustakin ikäluokasta valitsee jatko-opintopaikakseen lukion, ja lukion valinneille ns. oma lukio on aina näihin päiviin asti ollut kaikista lukioista suosituin. Kun "omaa" lukiota ei ole, kaikki lukiot ovat olleet samalla viivalla peruskoulun jälkeen - yhdessä ammatillisten opintovaihtoehtojen kanssa. Lukion suosio peruskoulun jälkeisenä opintoväylänä on parina viime vuonna ollut vähenemässä ja ammatillisen koulutuksen suosio lisääntymässä, mitä yleinen koulutuspolitiikka on havitellut jo vuosia. Nähtäväksi jää, mitä lukioiden suosioon vaikuttaa lukion mahdollinen irrottaminen yläkoulun yhteydestä - ero, jota lukiolaiset usein toivovat ja yläkoululaiset pelkäävät. Suomalaisen lukion paras puoli eli korkeatasoisen asiaosaamisen arvostus ei saa johtaa oppilaan - eikä oppilashuollon - unohtamiseen. Hyvä yleissivistys ei ole vain osaamista, ja jos korostamme vain tietoa, emme välttämättä ymmärrä sen käyttöä ohjaavaa viisautta. Kun "taitamattomat opettivat tarpeetonta ymmärtämättömille" Yleissivistävän koulun opettajisto jakautuu kolmeen pääryhmään: peruskoulun luokanopettajiin, peruskoulun aineenopettajiin ja lukion aineenopettajiin. Yhtenäinen perusopetus edellyttää opetuksellista jatkumoa alakoulusta lukioon asti. Yläkoulun pitäisi jatkaa alakoulun ylimmältä portaalta ja lukion puolestaan siitä, mihin yläkoulussa on päästy, ilman suurempia saumoja. Pääongelma luokan- ja aineenopettajien yhteistyössä oli peruskoulua synnytettäessä se, että kansakoulunopettajia oli 1960-1970-luvuilla paljon enemmän kuin oppikoulunopettajia. Siitä, että ala- ja yläasteen raja tuli 6. ja 7. luokan väliin, vaikka oppikoulunopettajien liitto OK sitä perustellusti vastusti, seurasi em. opettajaryhmien välinen kauna. Hyväksi esimerkiksi tästä käy ns. pahojen kielten luonnehdinta peruskoulusta, jossa "taitamattomat pääsivät opettamaan tarpeettomia asioita ymmärtämättömille". Taistelu siitä, opettavatko paria ikäluokkaa luokan- vai aineenopettajat, leimasi näiden opettajaryhmien kanssakäymistä vielä useita vuosia eteenpäin. Näin siitäkin huolimatta, että molemmat ryhmät olivat yhteisen kattojärjestön eli Opetusalan Ammattijärjestön jäseniä aina vuodesta 1973 alkaen, kun kansakoulunopettajien SOL, oppikoulunopettajien OK sekä ruotsinkielisten opettajien SLF siksi fuusioituivat. Järjestäytymisaste on koko ajan ollut jopa 95 prosentin luokkaa. Vaikutusvallaltaan suurin ryhmä tässä nykyisin noin 91 000 varsinaisen jäsenen OAJ:ssä ovat luokanopettajat, ja toisena merkittävänä ryhmänä ovat peruskoulun ja lukion lehtorit. Yhdessä tämä yleissivistävän koulutuksen pooli käsittää lähes 57 000 opettajaa, joten edunvalvonnan painopiste on ymmärrettävästi siellä. Opettajien peruspalkka on ylemmän yliopistotutkinnon viiteryhmän matalimpia. Monimutkaisuudessaan palkkaus on kuin tilkkutäkki, mitä ylituntijärjestelmä vielä korostaa. Lisäksi eri aineissa ja eri kouluasteilla on erilaiset opetusvelvollisuudet. Niinpä kaikki lisät maksimaalisesti saava varttunut aineenopettaja ja aloitteleva vähätuntinen luokanopettaja ovat melko erilaisessa palkka-asemassa keskenään. Ja OAJ:n jäsenistöön kuuluvat yli 12 000 lastentarhanopettajaa vielä näitäkin alempana. Aina 1980-luvulta saakka kaikki opetusalaa koskevat palkankorotukset on tehty prosenttiperusteisina. Kun palkankorotusprosentti on ollut kaikille opettajaryhmille yleensä lähes sama, enemmistö jäsenistä on siitä hyötynyt, kaikkein eniten tietenkin suuripalkkaisimmat. Samalla eri opettajaryhmien välinen palkkahaitari on taas venynyt ja ääripäät etääntyneet yhä enemmän. On esitetty, että alimpien palkkojen tason korottamiseksi opettajien palkkoja pitäisi tarkistaa euro- eikä prosenttilähtöisesti. Vaikka nollasummapelissä opettajiston palkkakärki suhteellisesti ottaen tällöin vähän kärsisikin, kaikkein huonopalkkaisimpien ryhmien nostaminen palkkakuopan pohjalta saattaisi kohottaa koko opetusalan arvostusta. Paljon puhuttu palkkahierarkia ei pelkästään ammatin sukupuolienemmistöllä selity - eikä pelkillä tasa-arvotupoilla poistu. Sisäisen palkka- ja arvostuskiivailun tielle ei kuitenkaan kannata lähteä, sillä opettajien kannalta siinä kisassa on vain häviäjiä. Kirjoittaja on Turun Lyseon koulun rehtori. JARI RUSANEN
|
トゥルク新聞 2008年1月6日 フィンランドでは1970年代までずっと複線型学校制度が導入されていました。すべての子は共学の民衆学校に行き，その後出来のいい生徒は，もしその家庭にゆとりがあれば約11歳で文法学校（訳者注：11〜18歳の中高一貫教育校で，大学へと続くエリート養成学校）に進学しましたが，進学しなかったほとんどの子供はその後も民衆学校とそれに続く市民学校で義務教育を続けました。 その後，新しい義務教育学校として文法学校の中学校と民衆学校・市民学校を融合させた基礎学校を設立しました。 基礎学校が出来，複線型学校制度は単線型学校制度になりました。その施行は1970年代初めラップランドから始まり，1978年にかけて，全国に拡大し，最後に首都圏で終了しました。 したがって，1970年代は明確に大規模な学校改革の10年でありました。同時に，教員のそれぞれの集団（訳者注：教員組合のこと）は，2000年代になってやっと壁を取り去った形になりました。 小学部と中学部が出来た 移行期間中，基礎学校の児童−1960年代後半にフィンランド南部で生まれた子どもたち−は，実験台となりましました。彼らの不確かな栄光は，各教科目が，一人ひとりのフィンランド人が達成することが期待できる学習のレベルを定義したときの材料となることでした。正式な理由として，1960年代に生まれた人たちは，例えば実験世代として名づけることができます。教師にとっても同じことが言えます。彼らがコースを開いたので，次の教師がスキーをするのが簡単だったというように（訳者注：距離スキーの例え）。 基礎学校は妥協で生まれた。TVK（Toimihenkilöiden ja Virkamiesjärjestöjen Keskusliitto＝民間事務職・公務員組合中央連合）系の民衆学校教員団と教科専門系文法学校教員団は，初等教育の修了する時期と中等教育の開始する時期をどこにするかで対立した。文法学校の教科教育は，11歳からであったため，その下限を中学校の初め即ち，13歳にまで引き上げた。 教師の視点からすると，1970年代の基礎学校改革は広範にわたっていた。小学部教師として定着していたそれまでの民衆学校と市民学校の教師たちは，13歳未満の児童の教育に専念し，そして13歳以上の生徒を教える文法学校教員グループを基礎学校中等部の教科教育の教員とした。 民衆学校と市民学校の教員は教員セミナー（訳者注：1866年からあった教師養成機関）で，文法学校の教員は大学で教育されていましたが，基礎学校改革に伴い，すべての新規の教師は大学で教育されることになりました。クラス担任教師は現在，大学の教育学を修了し，教科担任教師は通常人文科学または数学および自然科学全般を修了しています。 どちらのグループも教育水準は修士のレベルになっています。民衆学校教師用の教員セミナーは1974年に廃止されたので，セミナーに参加していた最後の教師は今，退職年齢になります。ほとんどのセミナーは大学教員養成部門として継続され，- 必ずしも実践的ではないが-教育における担任教員の理論的教育水準が高まった。 文法学校の教師は，基礎学校改革において３つのカテゴリーに分けられました。高校で以前から教えていた年長の教員は，これまで通り続けることが出来ましたが，他のすべての文法学校の教師にとっては，時には多くが，前の文法学校の中等部へか高校へかに偶然，幸運，またはくじ引きで決定しました。 高校生を教えてみたいという望みが減り，例えば中学部（小学部も同様）の先生は文法学校の先生よりも約３年早く退職した。教師の大部分は中学部と高校で教え，この教師グループが徐々に退職して行くと，ますます多くの人が無条件に中学部の先生になりたがった。 なぜなら小学部や学級担任から中学部の教科担任への移行には，通常は学校異動も行われたため，思春期のほとんど最悪の時期での異動はすぐに文法学校への移行よりも悪化していました。それまで基礎学校を小学部と中学部に分けていたが，1999年以降堅固な一貫教育校の地位が与えられました。基礎教育学校中学部は高校から距離を置き，小学部に近づきました。 高校−一般教育か高等教育の入口か？ 1970年代の学校改革では，少なくとも高校だけで教えた生徒の一部が入学してきた。しかしながら，昔の文法学校は中学校とそれを基礎にした高校から出来ていました。生徒の一部は中学校だけに通って終了し，普通高校レベルにまで継続して，その一部は大学まで進学しました。以前は中学校のない高校はなく，地方自治体立中学校では高校のない中学校もまたなく，基礎学校改革で中学部は昔の中学校の位置に置かれました。 しかしながら，基礎学校や高校のカリキュラムは基礎学校が出来た初めから別々になっていました。高校のカリキュラムは勿論学んだことに基づいていましたが，すでに基礎学校で学習していたことと同じことが多く教えられました。例えば，学習者のさまざまな年齢層を考慮に入れようとしていても，まったく同じ歴史と社会問題が基礎学校ででも高校ででも教えられました。 取分けトゥルクでの基礎学校中学部と高校の一貫教育の廃止は，教師がよりまとまりのある学習者グループを教えることに集中することができます。基礎学校中学部と高校の共通の教師が生徒に見ている精神的な成長は，３年はそれほど長くないので，見過ごされています。中学校から高校卒業までの8年間で11歳の子供たちが育つことを体験できる，文法学校の先生たちも同じことを言っていました。 熟達した教師は教育を適切なレベルに適応させることができるため，学校教育の異なるレベル間の協力の欠点はほとんど教育理論的なものではありません。考えられる問題はほとんどが実用的なもので，しばしば校地，管理，教育規則の違いに関連しています。いずれにせよ，それらは基礎学校と高校の協調に対する障害でもなく，これは基礎学校と高校のほぼ永遠の共存の結果に由来します。 現在，各年齢層の半分以上が継続教育機関としての高校を選択しており，自分の高校として高校を選択した人のため，高校は今日まですべての高校の中で常に最も人気があります。「自分の」高校がない場合，すべての高校教育は基礎学校卒業後の同じ延長線上にあり，高校と同様に職業訓練校への進学コースがあります。 基礎学校修了後の進路としての高校の人気は，ここ数年低下しており，長年の一般教育政策である職業教育の人気が高まっています。まだ見られていないのは，高校の人気が高校と中等部の分離の可能性に与える影響で，これは，高校生がしばしば期待し，中等部生が恐れる区別です。 フィンランドの高校の最高の部分，すなわち高度な専門知識の評価は，生徒や-生徒の福祉-を忘れさせる方向へ導いたりしてはなりません。良い市民教育は単にできることではなく，知識だけを強調するのであれば，その使用を導く知恵を無条件に理解できないことです。 “不適格者は不必要にバカを育てた” 市民教育を担う学校の教師団は，主に基礎学校の学級担任，基礎学校の教科担当，そして高校の教科担当の３つに分けられる。統一された基礎教育には，小学部から高校までの教育的連続性が必要です。基礎学校中等部は小学部の上級学年から継続して，高校側からは中学部を修了しても大きな継ぎ目なしで連続して続けなければなりません。 クラス担任と教科担任との協働における主たる問題は，基礎学校の誕生期1960年代と1970年代に民衆学校の教員が文法学校の教師（教科教育専任）よりはるかに多いことでした。第6学年と第7学年の間に民衆学校（小学部）と中学部の切分けがあったという事実は，文法学校教師連合（Oppikoulunopettajien liitto）が合理化に強く反対していたにもかかわらず，教師グループ間の怨恨状態を引き起こしました。例えば，基礎学校について汚い言葉で言えば，「不適格者は不必要にバカを育てた」と。 学級担任と教科担任がどのクラスを教えるべきかどうかをめぐる争いが，これらの教師団の協調作用が生まれるのはこの先何年も先のことでした。これは，1973年以来，両グループが共通の包括的な組織である教育労働組合OAJ (Opetusalan Ammattijärjestö)のメンバーであったにもかかわらず，SOL(Suomen Opettajain Liitto)の民衆学校教師，OK(Oppikoulunopettajain Keskusjärjestö)の文法学校教師，スウェーデン語を話す教師の組合SLF(Svenska Finlands Lärarförbund)が統合されたという事実にもかかわらずでした。組織率は常に約95％でした。 現在では，OAJの91,000人の組合員が影響を受ける最大のグループは，クラス担任教師であり，2番目のグループは，基礎教育学校と高校の教科担当教員です。この一般教育講習センターと一緒に約57,000人の教師から構成されているので，関心の焦点は分かりやすくそこにある。 教師の基本給は，大学の学位の参照グループの中で最低です。その複雑さにおいて，賃金はパッチワークのようなものであり，残業制度は今でも強調しています。さらに，各教科と学校レベルは異なる教育上の責任があります。したがって，すべての手当を最大限に得ている熟達した教科担任教師と，就職したての最低持ちコマの担任教師とでは，まったく異なる給与水準にいます。また，OAJの組合員に所属するもっと低い給与の12,000人を超える幼稚園の先生が含まれています。 1980年代以来ずっと，教職における昇給はすべて割合ベースで行われてきました。給与の引き上げ率は一般にすべての教師グループでほぼ同じですが，組合員の大半はその恩恵を受けており，ほとんどの場合最高の給与です。同時に，異なる教師グループ間の賃金格差はより広くなり，両極端はますます遠ざかっています。 最低賃金レベルを上げるために，教師の給与は割合ベースではなくユーロベースで修正することが提案されています。この場合，ゼロサムゲームの給与は比較的少なくなりますが，給与ピットに基づいて最低賃金グループを引き上げると，教職者全体の評価が上がる可能性があります。 話題の賃金階層は，専門職の性別の過半数によって説明されているだけでなく，性別による賃金格差を残しているだけでもありません。しかし，教師の場合，敗者しかいないので，内部賃金と価値競争の道に踏み出す意味はありません。
著者は，トゥルク・リセー校長
|
お問合せは，jussih@puppy.plala.or.jp へ（コピー＆ペーストで）お願いします。